Justificación

     Objetivos

     Contenidos

     Metodología

     Secuenciación. Desarrollo

     Criterios y procedimientos de evaluación

     Prolongación de la actividad

      Este trabajo introduce la tecnología en el aula de manera gradual y no supone una ruptura con la actividad habitual del profesorado. Teniendo en cuenta la formación de los docentes y las condiciones de los centros educativos, para una difusión generalizada de estas herramientas, es preferible una incorporación sin traumas antes que realizar propuestas demandantes de esfuerzo, tiempo y conocimientos técnicos tales que las hacen inviables. Así, hemos elaborado una experiencia en formato de página web que aprovecha la tradición didáctica acumulada sobre el análisis de la ciudad. Desde esta base, aquí no se encontrarán planteamientos novedosos ni otros contenidos a los utilizados en clase, pues es una traslación de la práctica cotidiana a los nuevos instrumentos tecnológicos. Su validez consiste en incorporar las potencialidades educativas de dichos instrumentos al trabajo de profesores y alumnos.

    De acuerdo a lo expuesto, el medio de presentación elegido, el lenguaje de navegación por Internet, es sencillo, está cada vez más extendido y su aprendizaje no necesita  abundantes conocimientos previos. También es fácil de practicar por los alumnos al emplear mecanismos intuitivos, comprensibles y adaptados a su desarrollo. Por otro lado, el uso de esta forma de comunicación con todas sus posibilidades (imágenes, animaciones, hipertexto...), permitirá abrir el camino a uno de los aspectos esenciales abiertos por la red: la búsqueda de información a través del ordenador. Esto se une a las ventajas educativas ya puestas de manifiesto (COLOMER BUSQUETS, M., 1997; HUERTAS, R., 1994; XAMBÓ, R., 1994; OÑORBE, A., 1999) y que en contraposición a los medios tradicionales podemos resumir en:

- Posibilidad de incluir una gran volumen de información en las experiencias didácticas.

- Versatilidad para adecuar las actividades a diferentes ambientes educativos y de adaptarlas a distintos alumnos con rapidez.

- Disminución del tiempo en la confección de las tareas.

- Facilitar la transferencia de recursos educativos con otros docentes.

- Aumentar las posibilidades de la enseñanza a distancia.

    A este planteamiento se llega tras reflexionar sobre las condiciones de la entrada de las nuevas tecnologías en el aula, guiada por la cautela, pero inminente y generalizada ante los cambios sustanciales y cada vez más rápidos que innovaciones informáticas imponen en todos los ámbitos. Si no deseamos correr el riesgo de soportar y agudizar las perceptibles diferencias entre los que poseen acceso a la información y los ya denominados analfabetos tecnológicos, es preciso abordar la tarea con celeridad.

   Sin embargo, no bastará instruir en cómo llegar a la masa de datos que la red proporciona; nuestra labor consistirá, sobretodo, en que los alumnos y las alumnas adquieran las destrezas fundamentales para seleccionar, discriminar y analizar los mensajes ofrecidos. Esto exige capacidades que la escuela puede y debe enseñar. La computadora, como máquina cuyo funcionamiento la inmensa mayoría desconocemos, produce el mismo efecto que la televisión, por señalar un aparato de atracción multitudinaria. Al igual que ésta, cualquier imagen, cualquier movimiento de letras, cualquier animación en la pantalla del ordenador crea un alto grado de motivación para asumir lo que allí aparece como verdad absoluta. En ello consiste su auténtico potencial manipulador y en este contexto los docentes debemos aspirar al análisis crítico de la información.

    No ha sido casual la elección del objeto de estudio. Pedagógicamente empleamos el entorno como elemento de motivación y también como forma de enlazar el conocimiento cotidiano, o si se prefiere previo, con el conocimiento disciplinar. Además, una ciudad determinada constituye el marco idóneo donde aplicar los conceptos generales utilizados en la investigación del fenómeno urbano, pues ayuda a comprenderlos en profundidad.

     Badajoz reúne características modélicas para abordar esta temática. Es el núcleo más poblado de Extremadura y en él se muestran con cierta intensidad las peculiaridades del proceso de urbanización: un emplazamiento típico de ciudades medievales, una historia agitada con la frontera jugando un papel decisivo y un crecimiento acelerado en el siglo XX donde se manifiestan las contradicciones del sistema capitalista y su peso específico en la red urbana extremeña.

   También influye en esta consideración la ausencia de materiales didácticos accesibles sobre Badajoz para trabajarlos en el aula. Si de otras ciudades extremeñas existen distintas monografías publicadas (BARRIENTOS ALFAGEME, G., 1981, -la conurbación Don Benito-Villanueva-; CAMPESINO FERNÁNDEZ, A. J., 1982, -Cáceres-; CASTAÑO FERNÁNDEZ, F., 1989, -Mérida-; VV. AA., 1987,- Don Benito-), sobre la capital pacense la información es fragmentaria y se precisa un esfuerzo para encontrarla entre la bibliografía (las referencias más útiles para nosotros han sido ARAYA, C.; RUBIO, F., 1995, para la evolución y la de FRAILE CASARES, C. C., 1995, para el período 1939-1979, aunque ninguna de las dos es propiamente geográfica). Nuestra intención es contribuir a que los docentes dispongan de recursos que completen los existentes sobre el  urbanismo extremeño para integrarlos en el currículum de contenidos regionales.

   Los valores tienen también su influencia en esta decisión. El crecimiento acelerado de Badajoz, con el consiguiente aumento de la superficie construida, unido a factores como la red fluvial, la muralla Vauban y la disposición de la principal infraestructura viaria en forma de anillo rodeando el núcleo originario, provocan una difícil comunicación entre sus distintos barrios y, por ello, débiles señas de identidad ciudadana, al tiempo que un refuerzo de las mismas en relación al barrio (GONZÁLEZ POZUELO, F., 1992, pág. 28).

   La falta de cohesión origina, en términos generales, comportamientos escasamente cívicos en el cuidado de los espacios comunes y poca participación en los problemas de la ciudad. La destrucción del patrimonio histórico, la degradación del casco antiguo, la dejadez en la dotación de los barrios marginales, el tráfico o la suciedad..., son ejemplos del abandono al que está sometida. En esta cuestión también es la escuela el lugar donde construir actitudes que ahonden en la implicación hacia los asuntos ciudadanos, en proteger sus monumentos, en buscar una mejor calidad de vida..., en suma, en hacer la ciudad que queremos.

[Justificación]   [Objetivos]   [Contenidos]   [Metodología]   [Secuenciación]   [Evaluación]   [Prolongación]

   Esta experiencia encuentra sentido en el currículo actualmente en vigor para el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Educación Secundaria Obligatoria (Real Decreto 1390/1995, que modifica y amplia el Real Decreto 1345/1991. BOE, 19-IX-1995). En relación a dicho currículo, el análisis del fenómeno urbano facilita conseguir algunos de los objetivos generales determinados para toda la etapa y especialmente:

   Los objetivo didácticos de la unidad, relatados a continuación, se entenderán mejor si se considera su orientación hacia alumnos y alumnas de 3º de E.S.O. y que la temática urbana ocupa, aproximadamente, el segundo trimestre del curso académico. Por tanto, ya suponemos adquiridas destrezas básicas, en el campo técnico y en mental, como la confección y lectura de materiales utilizados en la geografía física y en la demografía durante el primer trimestre. En este bloque se introducen los nuevos contenidos sobre la ciudad, pero otros, esencialmente los de carácter procedimental, son recurrentes. 

     La relación de objetivos sirve de referencia a los específicos de cada actividad. Dado el sentido práctico y evaluatorio de las tareas de los alumnos, un análisis pormenorizado permitirá extraer conclusiones sobre aquéllos. La naturaleza del trabajo, que une tecnología y disciplina, facilita una lista dividida en ambos apartados.

    RELACIONADOS CON LA TECNOLOGÍA.

•     Utilizar con propiedad los instrumentos básicos de los programas de navegación.

•     Reconocer el lenguaje iconográfico empleado en la búsqueda de información por ordenador.

•     Conocer y manejar términos básicos de los programas de diseño de páginas: animación,      marcos, tablas, hipertexto, enlaces...

•    Usar programas de dibujo sencillos para representar la localización espacial de los fenómenos urbanos.

•     Buscar, seleccionar y recopilar información de Internet.

    DIDÁCTICOS.

•     Aplicar adecuadamente el vocabulario y los conceptos generales de la geografía urbana al análisis de situaciones concretas.

•     Representar hechos geográficos con el empleo de mapas a distintas escalas.

•     Utilizar el plano urbano para orientarse, identificar la morfología y estructura de la ciudad.

•     Reconocer la extensión de los fenómenos espaciales utilizando mapas y planos.

•     Comprender el sentido del tiempo histórico, en el cambio y la permanencia, mediante el análisis de la evolución de la ciudad a través del plano.

•     Buscar, clasificar y extraer información significativa de diferentes fuentes documentales: prensa, libros, informes...

•     Desarrollar la capacidad de observación para describir los elementos esenciales del paisaje: imágenes, planos, mapas, textos, gráficos...

•     Interpretar la información ofrecida en los materiales enumerados en el objetivo anterior.

•     Elaborar síntesis en las que se reflejen las conclusiones relevantes obtenidas de distintas fuentes de información.

•     Establecer relaciones de causa-efecto utilizando distintas variables.

•     Reconocer la diferenciación establecida en la estructura de la ciudad a través de la segregación selectiva de los distintos grupos sociales.

•     Identificar la influencia de la acción humana sobre el territorio y las relaciones de dependencia entre ambos.

•     Emitir juicios de valor sobre el impacto de la actividad humana, especialmente en sus aspectos económicos y políticos, en la vida de las ciudades.

•     Desarrollar una actitud crítica hacia los problemas y ofrecer soluciones a los mismos, asumiendo comportamientos de participación en asuntos comunitarios.

[Justificación]   [Objetivos]   [Contenidos]   [Metodología]   [Secuenciación]   [Evaluación]   [Prolongación]

    Los contenidos que atañen al uso de la tecnología, requeridos para la ejecución de las actividades, no presentan otra dificultad que la propia de la iniciación a la informática. Aconsejamos que se expliquen conforme se avanza en las tareas de los alumnos pues son, esencialmente, de carácter práctico. El sistema operativo Windows y los programas de navegación usan un entorno fácil de manejar y no deberían constituir un obstáculo, incluso en el caso de un total desconocimiento, dado su carácter intuitivo. Lo mismo ocurre con el programa de dibujo incluido en algunas actividades, que sólo necesita una sencilla explicación del profesor y una breve práctica. Para él disponemos en la página sobre "El plano urbano" de un enlace a la ayuda por si fuera preciso.

   En relación a los contenidos propiamente científicos, se ha hecho alusión a que no introducen elementos novedosos, sino que recogen una tradición didáctica prolífica y adecuada al objeto de estudio. A pesar de que el fenómeno urbano es tratado desde distintas disciplinas de lo social (antropología, sociología, historia, historia del arte, ecología, economía...), es la geografía el referente fundamental y las capacidades que esperamos obtener en los alumnos tienen relación con ella, aunque haya conceptos comunes a otras ciencias sociales (BENEJAM, P., 1999).

   Por otro lado, tienen un papel relevante en el currículo, pues dentro del Eje Sociedad y territorio encontramos un bloque de contenidos sobre La población y el espacio urbano, donde se incluyen los descritos a continuación.

   La selección de conceptos en la didáctica de la geografía urbana tiene un consenso apreciable dentro del mundo educativo (URTEAGA, L.; CAPEL, H., 1987), aún con las recientes aportaciones del enfoque medioambiental. Existen, sin embargo, diferencias en cuanto a la profundidad de tratamiento y la secuencia de desarrollo. En este aspecto, nuestro trabajo es deudor de experiencias anteriores, aunque, para toda la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, elegimos una serie de conceptos clave, comunes a la mayoría de las ciencias sociales (BENEJAM, P., 1999). Hablamos del espacio, el tiempo y las desigualdades sociales, sobre los que giran también las actividades propuestas.

   Expuestos de forma secuencial, la unidad didáctica explica los siguientes contenidos de forma pormenorizada:

•      Concepto de ciudad. Diferencias entre el modo de vida rural y el modo de vida urbano. Proceso de urbanización.

•      El plano urbano. Tipos de planos urbanos. Morfología urbana.

•      Motivos del emplazamiento de la ciudad. Situación de Badajoz en relación al espacio geográfico que la rodea.

•      Fases de la evolución urbana. Etapas del desarrollo de Badajoz y morfología resultante.

•      Proceso de extensión del área urbana. Metrópoli. Área Metropolitana.

•      Estructura interna de la ciudad. Usos del suelo. La segregación social dentro de la ciudad. Barrio y suburbio.

•      Las funciones de la ciudad. El área de influencia. Jerarquía urbana. La red urbana de España y de Extremadura.

•      Los problemas de la ciudad: tráfico, destrucción del patrimonio histórico, problemas derivados del crecimiento acelerado. Planificación. Especulación.

   Tal y como entendemos el proceso de enseñanza, entre los procedimientos deben prevalecer los de naturaleza mental, más que los propiamente técnicos, es decir, los del "saber hacer", que en nuestro caso se limitan al uso del ordenador y a la búsqueda de información.

    No hay que olvidar que en esta etapa de la adolescencia es cuando los alumnos y las alumnas inician, aún de forma embrionaria, el pensamiento formal. Por ello, damos importancia a las actividades donde la reflexión determina correspondencias, con una gradación desde las relaciones simples (describir) hasta las más complejas (explicar, inferir, obtener conclusiones...). En este sentido, la parte más importante se dedica a la lectura e interpretación de las imágenes pues, además de encontrarnos ante una cultura esencialmente icónica, la herramienta favorece una utilización masiva de la misma. Al tiempo, el trabajo con el plano es la base del análisis de la ciudad y su función última es que el alumno, después de realizadas las actividades, pueda explicar el de cualquier otra en referencia a estos aspectos: tipos de plano, morfología urbana, evolución, estructura y usos del suelo.

    TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

•     Búsqueda y selección de información utilizando distintos tipos de fuentes: observación directa, prensa, bibliografía, guías telefónicas, red informática...

•     Lectura e interpretación de imágenes, mapas, planos, gráficos y textos, estableciendo las relaciones entre ellos y la realidad. 

•     Realización de síntesis explicativas en las que prevalezca el dominio del vocabulario propio de la geografía urbana.

•     Utilizar el plano y los mapas para orientarse en el espacio.

    EXPLICACIÓN MULTICAUSAL.

•     Aplicación de los conceptos generales de la geografía urbana a casos concretos, extrayendo conclusiones significativas.

•     Establecer relaciones de causa-efecto en procesos referidos a las ciudades, especialmente entre la acción humana y el medio en la que se desarrolla.

•     Realizar comparaciones entre las condiciones en las que se dan los hechos geográficos en distintos espacios.

    A pesar del ámbito local en el que se enmarca esta actividad, la enseñanza de valores pretende la extrapolación a otras situaciones. No hay que olvidar que la ciudad de Badajoz presenta situaciones similares a las de otros puntos y que la transversalidad de las actitudes recorre los contenidos del área con profusión, siendo la Geografía un campo abonado para su tratamiento en el aula:

•     Asumir el papel que juega la frontera en las relaciones con los habitantes de Portugal y valorar esas conexiones como una forma de cooperación económica y cultural.

•     Toma de conciencia de los problemas que la vida en la ciudad conlleva y participar en la resolución de los mismos con sentido crítico.

•     Rechazar las desigualdades sociales provocadas por la segregación espacial en la ciudad, apreciando la actuación de la administración para su disminución.

•     Valorar el patrimonio cultural e histórico de la ciudad como algo propio que merece ser preservado.

•     Participar en debates manteniendo opiniones y respetando las ideas contrarias de los demás.

•     Actuar con rigor en la elaboración de las actividades y mostrar curiosidad por conocer el entorno.

[Justificación]   [Objetivos]   [Contenidos]   [Metodología]   [Secuenciación]   [Evaluación]   [Prolongación]

    BASES CIENTÍFICAS Y PEDAGÓGICAS.

   El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje requiere, según nuestro punto de vista, una reflexión previa del profesor en la que se tengan en cuenta los fundamentos científicos de la disciplina objeto del trabajo en el aula y la forma en que dichos fundamentos se comunican para conseguir un aprendizaje significativo.

   En el caso que nos ocupa, la tradición de la geografía urbana (URTEAGA, L.; CAPEL, H., 1987) cuenta con ejemplos abundantes y de gran calidad llevados al aula (GRUPO CRONOS, 1987; DOPAZO, M.; GARCÍA, J. L.; MENOR, S., 1995; RODRÍGUEZ LESTEGÁS, F., 1995). Nuestra labor consiste en seleccionar los conceptos generales y aplicarlos sobre una ciudad. 

   Una de las posibles ventajas de esta aplicación está en que al aproximarnos en profundidad a un ejemplo en particular, aunque formando parte de un todo, la comprensión de los conceptos generales es mayor, especialmente si dicha ciudad, como sucede con Badajoz, presenta características de los modelos generales. 

    No obstante, la asimilación del fenómeno urbano en toda su extensión no se agota con este análisis concreto, por minucioso que sea. Resulta imprescindible que en las actividades exista una relación entre los distintos planos tratados en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Es decir, que el estudio de lo local no quede restringido a un mera descripción de este ámbito sin compararlo con lo que sucede a nivel regional, nacional o mundial. Sólo así tendrá validez pedagógica el entorno como ya hemos puesto de relieve (REY VELASCO, F., 1997b). De este punto de vista, el ejemplo se convierte en laboratorio donde volcar los principios generales, eludiendo el peligro de caer en localismos exclusivistas y zanjando la polémica sobre el excesivo particularismo que la reforma educativa está permitiendo en las distintas regiones del país. Si tomamos como referencia los contenidos científicos, si el marco fundamental es la teoría explicativa, da igual el laboratorio, concreto o general, próximo o lejano, sobre el que aplicar dichas teorías, pues siempre habrá que contar con los modelos para comprender lo individual. Por otro lado, en los conocimientos disciplinares, el entorno tiene la gran ventaja del acceso fácil a la información, imprescindible para profundizar en determinados aspectos de la realidad social.

    No obstante, son aún mayores los beneficios pedagógicos de la utilización de lo más cercano en el proceso de aprendizaje. Si consideramos como fuente el enfoque constructivista, el entorno permite establecer el necesario entramado entre el conocimiento cotidiano, ya impregnado de conocimientos escolares aprendidos en etapas anteriores, con el conocimiento disciplinar que deseamos obtener en nuestros alumnos (GARCÍA PÉREZ, F., 1995). Como experiencia vivida, la localidad se convierte en saber adquirido desde el momento en que existen referencias de cómo es y cuál es su dinámica, si bien aún en el nivel de la preconceptualización, y enseñar los conceptos resulta más sencillo que con la utilización de ejemplos ajenos a las propias vivencias. 

    Es, además, fundamental para asimilar ciertos contenidos procedimentales, como la comparación entre un contexto conocido y su representación gráfica. Del mismo modo ocurre con la interpretación y crítica de la imagen. Sobre este punto, una actividad no incluida aquí por la necesidad de que esté presente el conocimiento de la realidad, consiste en diferenciar folletos propagandísticos editados por el Ayuntamiento, siempre con una visión interesada de la ciudad, con la percepción que los alumnos tienen de ella. 

   Por último, no debemos olvidar la motivación que un entorno tan cercano supone para el aprendizaje y las posibilidades que ofrece a la enseñanza de los valores expuestos anteriormente.

    RECURSOS DIDÁCTICOS.

    El papel del profesor resulta fundamental en el tratamiento de estos materiales tal y como están diseñados. La interconexión entre los distintos planos del conocimiento geográfico, antes mencionados, sólo se urdirá si se comprenden los principios generales posteriormente aplicados a cada actividad. Preferimos mantener el tradicional método expositivo porque lo consideramos básico en el aprendizaje de las teorías que tejen la red de conceptos para trabajar los ejemplos concretos. Se trata de conocimientos extraídos de la propia disciplina, para los cuales sigue siendo válido el libro de texto, si se desea utilizar, o cualquier otro recurso de apoyo (mapas conceptuales, síntesis explicativas, organigramas...). 

    Conforme desarrolla esta tarea, tienen cabida las actividades, aunque éstas pueden adecuarse a las circunstancias de cada ambiente educativo y de cada aula en particular. Precisamente, esta es una de las ventajas del uso del ordenador en las clases: se modifica con relativa facilidad lo que se presenta al alumno. Bastaría utilizar un editor de páginas web para transformar los ejercicios, añadir imágenes o cualquier otro tipo de documentos, sin el excesivo coste adicional que requieren los medios tradicionales (fotocopias, libros...).

   Los materiales tienen la característica de la diversidad y exigen la participación del alumno. Hay textos, gráficos, mapas, planos, imágenes y recursos iconográficos con los que conseguir los objetivos. Por otro lado, otras actividades habituales  no deben quedar a un lado pues, como está demostrado, mejoran el proceso de aprendizaje. Aludimos a la búsqueda de información, la síntesis o el debate en grupo. Esta variedad de técnicas didácticas permitirá mantener la atención y la motivación.

   Del mismo modo, existe multiplicidad en la organización del trabajo de los alumnos y las alumnas. Aunque predomina el trabajo individual pues las prácticas con ordenador y las destrezas disciplinares requieren una asimilación personal, existen también los trabajos en grupo reducido, esencialmente en la búsqueda de información y en algunas puestas en común, y sesiones del grupo-clase en los debates. 

[Justificación]   [Objetivos]   [Contenidos]   [Metodología]   [Secuenciación]   [Evaluación]   [Prolongación]

    Dentro de la etapa educativa de la Educación Secundaria Obligatoria la secuencia de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia permitirá una introducción gradual de los contenidos en los procesos de enseñanza. Dicho de otra manera, han de observar una progresión y un desarrollo de la complejidad que posibiliten la comprensión, dado el cambio que se está operando en los adolescentes durante el Segundo Ciclo (TREPAT, C. A., 1995; TREPAT, C. A.; COMES, P., 1999). En este sentido, y aunque algunos conceptos con los que trabajamos tienen un carácter recurrente, se procura dicho escalonamiento, especialmente en el análisis de las imágenes y del plano urbano.

   Si tenemos en cuenta el momento en el que se incluye esta unidad, segundo trimestre del Tercer Curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria, y que cuando se plantea existen destrezas y saberes adquiridos en mayor o menor grado, con ella nos enfrentaremos a otros problemas básicos para el desarrollo del pensamiento formal: la relación entre variables, el análisis multicausal o la interpretación de documentos. Además, aprovecharemos el ordenador para ejercitar la búsqueda de información a través Internet, aunque mantenemos el recurso bibliográfico como fuente a trabajar con profusión en estas edades.

    Toda tarea comienza por descubrir los conocimientos previos de los alumnos. Aunque no está incluida en el cuerpo de las actividades, recurrimos habitualmente al torbellino de ideas. En la primera de las páginas de esta experiencia, "El concepto de ciudad", se pide una relación de palabras que explican la ciudad y a continuación las comparamos con la definición que da la disciplina (GRUPO CRONOS, 1987). Este recurso es interesante porque refleja la percepción que tienen del espacio urbano los alumnos y las alumnas. En este sentido, resulta curioso cómo en los jóvenes a los que dirigimos nuestra experiencia, con una buena parte viviendo en las proximidades de grandes vías de circulación, la palabra más repetida es la de tráfico. Del mismo modo, para descubrir otras ideas preconcebidas, operamos con el resto de las actividades. Así, cuando se inicia el trabajo con el plano urbano, tienen que representar algunos hitos importantes de la localidad y la estructura del barrio, con el fin de contrastarlo con el plano de Badajoz.

   En general, el tiempo requerido por las diferentes páginas de esta unidad didáctica se muestran en el siguiente cuadro, donde se incluyen las tareas con el ordenador, las exposiciones del profesor y las propias de la evaluación. Hay que tener en cuenta que la  búsqueda de información se realiza, en gran parte, en tiempo no lectivo. 

SECUENCIA DE LA ACTIVIDAD.

   El desarrollo de la unidad está pensado de manera que, para cada página, utilizamos el proceso que aparece en la siguiente imagen.

    Después de la actividad exploratoria y motivadora, si lo desea, el profesor puede utilizar la introducción que aparece en cada apartado y  explicar con ella los conceptos. A continuación procederíamos con las actividades en el ordenador, en las que el docente tendría una función de orientación para su correcta ejecución. Por último, realizamos la evaluación dirigida a todo el proceso de enseñanza y no solamente a la producción de los alumnos.

   Sin embargo, queda a libre elección el uso de otra manera pues, en sí misma, cada página tiene la particularidad de referirse a un aspecto concreto de los que se tratan en el aula y, por tanto, puede modificarse la secuencia. Igual que adaptarse a la capacidad de los alumnos si fuera necesario. En nuestro caso, dicha adaptación se hace sobre la propia actividad, graduando la exigencia en la descripción e interpretación de los materiales, aunque en algunos momentos hemos recurrido a suprimir apartados cuando existen problemas de comprensión.

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   Probablemente el elemento esencial de esta actividad es la evaluación. Conceder a este aspecto la máxima relevancia en el trabajo diario nos permitirá, por un lado, conocer el proceso formativo de nuestros alumnos y alumnas y, por otro, adaptar los materiales a sus características. De ahí la importancia que tienen las pruebas iniciales para adaptar el resto de la actividad. 

   En nuestro caso, los materiales son todos calificables en el sentido más tradicional del término y también de acuerdo a los planteamientos de la reforma educativa. La misma variedad de las actividades nos permitirá distintos criterios e instrumentos de evaluación.

    CRITERIOS.

   Al igual que ocurre con los contenidos, los criterios de evaluación están integrados en el currículo oficial con las variantes necesarias al trabajo aquí desarrollado.

    Si bien una actividad como esta ocupa un tiempo considerable dentro del curso escolar y se pueden utilizar casi todos los reseñados en el Decreto para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, deseamos hacer hincapié en los siguientes:

•     "Analizar algunos de los riesgos y problemas medioambientales más graves en España y el mundo ocasionados por las distintas actividades humanas (... desechos urbanos e industriales, construcción de obras públicas, etc.), y evaluar los peligros que suponen".

•     "Identificar los diferentes usos del suelo en una determinada ciudad y su área de influencia, analizándolos como manifestación de la diferenciación funcional y jerarquización social del espacio".

•     "Localizar la jerarquía urbana y los grandes ejes de comunicación y transporte en España (...y en Extremadura), caracterizándolos como instrumentos determinantes de la organización económica y política del espacio y como manifestación de importantes contrastes regionales en el territorio español (...y comarcales en el territorio extremeño).

   Además de estos, existen otros criterios, recurrentes a lo largo de la etapa, también tenidos en cuenta: "obtener información relevante a partir de fuentes de información de distinto tipo..."; "utilizar el mapa topográfico..., e interpretar y elaborar correctamente distintos tipos de gráficos y mapas temáticos..." y "elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones problemáticas de la vida cotidiana en el mundo actual...".

    PROCEDIMIENTOS.

    En cuanto al proceso de enseñanza, la evaluación que menos problemas acarrea es el grado de asimilación de los contenidos conceptuales. Es práctica común la utilización de la prueba objetiva o el desarrollo de cuestiones con las que observar el grado de memorización de los principios generales. No descartamos estas técnicas tradicionales, aunque deben remarcar no sólo el carácter memorístico de la tarea del alumno sino, sobretodo, el comprensivo, con preguntas en las que se pida algo más que recordar el significado de los términos: comparar situaciones, escribir con otras palabras, enlazar distintos conocimientos. En todo caso, no deberían estar presentes al final de la unidad (examen de evaluación), sino al compás de la realización de los ejercicios, con lo que éstos tendrían un mejor aprovechamiento. También  se puede conseguir el propósito anterior (comprensión y asimilación de conceptos generales) con el análisis de las actividades realizadas en el cuaderno de clase.

    En cuanto a los procedimientos la situación es distinta. No hay duda que los que tienen por finalidad el saber hacer son más fáciles de medir, porque establecer las fases de realización y la escala valorativa no crea otras dificultades que las derivadas de señalar el grado en que se produce dicho conocimiento. Sería el caso, en este ejemplo, de la búsqueda de información o de la precisión en la localización de los fenómenos geográficos. También podemos aplicarlo en relación con los objetivos marcados para la utilización de la tecnología.

   Para los procedimientos que implican usos mentales disponemos del cuaderno de clase como principal recurso para valorar las habilidades. Hemos preferido mantener el cuaderno de clase, y no el ordenador, como soporte de la producción de los alumnos porque en este nivel educativo es imprescindible mejorar la expresión escrita. Si el profesor desea utilizar la computadora basta con añadir formularios a las páginas y que los ejercicios queden guardados en un archivo del disco duro con el correspondiente enlace. Igual puede hacer con los dibujos sobre el plano.

   No obstante, medir procesos mentales no resulta sencillo. Es verdad que podemos establecer una gradación (por ejemplo, entre describir lo que se ve o interpretarlo), pero en otros casos, como en la profundidad para establecer relaciones entre distintas variables, la evaluación es más complicada. Aún así, la variedad de las actividades propuestas (diferenciar situaciones, extrapolar conceptos, realizar síntesis integrando informaciones de distintas fuentes, empatía, relacionar variables, exponer conclusiones propias en debates...)  deberían conducir de manera general a una valoración lo más exacta posible, teniendo presente que, quizá, lo más importante sea la capacidad de hacer una tarea y no la profundidad con la que se desarrolla. Sobre este aspecto es esencial la participación del alumno aclarando los pasos seguidos en la resolución de las cuestiones. También ayudará la formulación como problema de numerosos ejercicios.

   Sin embargo, todavía surgen mayores inconvenientes en la evaluación de las actitudes. Sobre el particular ya hemos manifestado que no debemos medir más comportamientos que los prescritos por un sistema democrático (en este caso, respeto a las ideas contrarias y tolerancia), y tener sumo cuidado en  valorar opiniones personales sobre cuestiones problemáticas (REY VELASCO, F., 1997). No obstante, el debate nos permitirá estimar la asimilación de valores como la conservación del patrimonio, la colaboración con los demás y los ya mencionados de respeto y tolerancia. También existen tareas que proponen la comprensión de dichos valores y, junto al cuaderno de clase, la observación en el aula facilitará la labor de apreciar el interés y el rigor en el trabajo.

   Decidir los aspectos a evaluar sobre la propia unidad didáctica precisa cuestionar los pasos dados en el proceso de enseñanza. Para esta calificación utilizamos esencialmente la producción de los alumnos. Con ella sabremos el grado de consecución de las capacidades y si los materiales y actividades están adecuados a su nivel de desarrollo. También elaboramos un cuestionario que versa sobre el grado de dificultad de las distintas tareas, el tiempo empleado y las realizadas con mayor interés. De ambos instrumentos, cuaderno y cuestionario, extraemos conclusiones autocríticas sobre la validez general de la experiencia. Aunque no todos los recursos ha sido posible llevarlos al aula y, por ello, la valoración exigiría una visión completa, sí podemos deducir algunos puntos de interés, que servirán en el futuro para mejorar el trabajo: a) la motivación es máxima cuando los alumnos emplean el ordenador y el entorno próximo en el aprendizaje; de hecho, en los primeros momentos, aconsejamos apartar al alumno de la pantalla cuando se trate de ejercicios reflexivos, pues siempre quiere ver apresuradamente lo que viene después; b) el uso de esta herramienta crea distracciones que probablemente desaparecerán cuando esté generalizada; c) el análisis de imágenes requiere un esfuerzo suplementario del profesor para que se aplique adecuadamente el procedimiento; d)  en ordenadores lentos y con poca memoria es mejor no utilizar experiencias de este tipo; e) las búsquedas en Internet deben estar orientadas pues el alumno a menudo se pierde.

[Justificación]   [Objetivos]   [Contenidos]   [Metodología]   [Secuenciación]   [Evaluación]   [Prolongación]

   Esta actividad es un primer contacto con el uso de las Nuevas Tecnologías de la información en el aula y su práctica se ha considerado positiva en la mayoría de los aspectos. De esta manera, esperamos darle continuidad pues incorporaremos paulatinamente a nuestro trabajo diario páginas similares referidas a distintos aspectos de la propia ciudad y del conjunto de Extremadura, sobre los que disponemos de abundante información y que  ya hemos trabajado con el uso de medios tradicionales.

    Esta primera idea se completa con otra cuyo tratamiento es a medio plazo, conforme los centros educativos introduzcan dichas tecnologías a su práctica cotidiana. Se apoya en la creación una base de datos que incluya todo tipo de documentos sobre Badajoz y Extremadura, ampliando la temática aquí expuesta a aspectos como la geografía física, económicos, sociales, históricos...; estableciéndolos como un sistema de información (el modelo está tomado de COMAS, D.,1999) al que acudan los docentes cuando lo necesiten. Para ello colocaremos una página en Internet, de manera que pueda servir a toda la comunidad educativa. En la medida que desde distintos puntos de la región se organicen actividades similares, podremos beneficiarnos todos y ello nos permitirá, sin que requiera tanto esfuerzo, incorporar de manera más sencilla los contenidos regionales a nuestro currículum educativo.

Fermín Rey Velasco, julio de 2000.

[Justificación]   [Objetivos]   [Contenidos]   [Metodología]   [Secuenciación]   [Evaluación]   [Prolongación]